從19世紀後期起，隨著心理學作為一門獨立的科學而迅速地發展起來，各種流派的心理學觀點和理論相繼興起，心理學和教育理論與教育實踐的關係也日趨密切。由裴斯泰洛齊於19世紀初首先提出的“教育心理學化”的號召，到20世紀初已成為眾多心理學家和教育家的共識。他們往往共同努力探討心理學及其對教育工作的意義，以及有關心理學在教育領域的具體應用，並取得許多重要的研究成果，因而有力地促進了現代教育思想理論和教育實踐的發展。而從20世紀下半葉以後，心理科學方麵的許多重大進展，更是為教育思想理論的創新和教育實踐的改革提供了有力的支撐。
一、20世紀初心理學的驚人進展與現代教育科學的形成
在19世紀後期至20世紀初這一時期，隨著整個科學技術的進步，在實驗心理學的引發和推動下，心理學得到了快速的發展。
德國心理學家馮特（Wilhelm Wundt，1832—1920）不僅於19世紀六七十年代建立了世界上第一所心理實驗室，倡導實驗心理學，強調心理學的實驗研究，而且創建了內容心理學，主張心理學的任務是在實驗條件下對心理內容作構造元素的分析。在馮特的直接影響下，艾賓浩斯（H. Ebbinghaus，1850—1909）著重用客觀法研究了記憶這一高級心理過程，而G.繆勒（G. E. Müller，1850—1934）則對視覺和聽覺進行了許多研究，並將客觀法和內省法結合使用。他們都對推動實驗心理學和內容心理學的發展起了積極作用。
在馮特等人創立和發展內容心理學的同時，還興起了機能心理學。倡導機能心理學的主要代表人物在歐洲有德國的布倫塔諾（F. Brentane，1838—1917）、英國的瓦德（J. Ward，1843—1925）和法國的李播（T. A. Ribot，1839—1916）、比納（Alfred Binet，1857—1911）等人。他們一般主張心理學應研究心理機能而不是研究心理內容，其中有的人還重視心理發展的研究。在美國，機能心理學還朝著實用方麵發展。例如，詹姆斯（William James，1842—1910）和霍爾（G. Stanley Hall，1844—1924）作為美國早期機能主義心理學的主要代表人物，都注重研究心理現象在人對環境的適應過程中的作用、個人之間的心理能力的差異。到19世紀末20世紀初，美國機能主義心理學得到強勁的發展。首先，芝加哥大學的杜威在1896年發表的《在心理學中的反射弧概念》一文中，明確反對心理學中的元素主義，認為心理是機能，而他所謂的機能，主要是指有機體對環境的適應作用，從而主張心理學的研究對象是整個有機體對環境的適應活動。接著，安吉爾（J. R. Angell，1869—1949）和卡爾（H. Carr，1873—1954）也對機能主義心理學做了進一步的闡發。隨後，哥倫比亞大學的桑代克（E. L. Thorndike，1874—1949）和吳偉士（R. S. Woodworth，1969—1962，或譯伍德沃思）也在機能主義總傾向的影響下，對心理特別是動物的心理進行了廣泛的實驗研究。桑代克根據動物學習的實驗，認為學習就是在刺激與反應之間形成聯結，並提出了兩條學習的定律，即練習律和效果律。後來，他又對這些學習定律進行了修改和補充。1903年，桑代克出版了《教育心理學》一書，開創了教育心理學這門獨立的學科。桑代克把人的心理作用簡單化為情境與反應的聯結，吳偉士則認為心理學應該研究整個人的全部活動，包括人的意識和行為。因而，他們兩人都有向行為主義過渡的傾向。