精神分析理論給20世紀許多教育思想家以極大的啟發，一些教育工作者也紛紛將其應用於教育實踐，使精神分析的理論對20世紀的教育產生了廣泛而深遠的影響。
一、精神分析理論對20世紀教育思想的影響
精神分析學派以潛意識思想為基礎的人格理論，為20世紀的教育理論提供了新的視野，使20世紀的教育實踐更加豐富多彩。
（一）對教育思想家的影響
傳統的教育注重的是人類心靈的意識部分，過度強調智力因素的作用，教學隻注重訓練學生的感官和理性，常常是意識單兵作戰，甚至不自覺地把意識與潛意識相對立，未能使兩者協調起來，這既不利於心靈中意識部分的發展，也使得全麵和諧發展學生的目標難以實現。精神分析學派的以潛意識思想為基礎的人格理論加深了人們對人性的認識，它有助於揭示思維對存在、理性與情感的關係，有助於全麵認識人的本質，動搖了理性主義對人的片麵看法，深刻地影響了許多教育家對教育本質、目的等的理解。20世紀一些著名的教育家，如歐美的布拉梅爾德、杜威、羅素、格塞爾、皮亞傑、艾薩克斯、蒙台梭利、懷特海等，蘇聯的克魯普斯卡婭、維果茨基、魯賓斯坦、列昂節夫等，都對精神分析的理論產生過濃厚的興趣，有的甚至以其作為自己教育理論的立論基礎之一。有的學者認為：“20世紀的一條新的思想線索與曼海姆（K. Mannheim）和奧托·蘭克（Otto Rank）等論著家稱之為‘自發’一詞有關。要像注重智育那樣注重情感和情操教育……”[8]“精神分析的成果從一個新的方麵促進了這種思想，這是一件新鮮事物。20世紀的這一產物揭示了潛意識心理的極其重大的意義以及它對兒童發展的影響，並且說明教育必須要考慮存在於每個兒童人格中的內在力量。現在，教學變得遠不是單純傳授知識，也不僅僅是評價智力的成長。教師不僅要了解所教授的專業，而且要廣泛深刻地了解他所教授的兒童。”[9]布拉梅爾德將“非理性”作為其學習理論的基礎，宣稱：“如果我們要把教育的力量有效地導向民主世界文明這樣偉大目的的實踐，就必須認識到並利用這些強大的非理性力量。”[10]羅素認為，在教育中給兒童盡可能大的自由這一論斷的根據是非常有力的，他指出：“因任何方式受到壓抑的兒童都容易用仇恨來回答，如果像通常那樣，他找不到報複的自由道路，它便在內心鬱積惡化，並可能在餘生之中帶著各種奇怪的後果陷入潛意識狀態之中。”[11]他對精神分析的性啟蒙和性教育觀點更是極為推崇，從20世紀20年代起相繼發表了《婚姻與道德》《我們的性教育》等與弗洛伊德相似的甚至更激進的主張。他指出：迄今為止，“有關性的問題被迷信和禁忌團團包圍”，指責“官方教育造成兒童的性無知”。他認為，人在成年期出現精神錯亂乃是由於童年期受到錯誤的性教導之故，“至關重要的是，孩子這方麵的知識本源應當首先是父母或教師，而不是那些因教育不良而變得下流的孩子”。[12]格塞爾根據精神分析的本能論認為，教育必須考慮把本能作為一切學習的推動力量，“兒童及人類中的所有發展都是以本能為基礎……教育不能用規定學習課程的辦法強行發揮其智育功能。支配思想成長的規律在其發生作用時與支配身體成長的規律一樣，都是直接和不可抵製的。如果我們強製任何一個規律，人格就會被摧毀”。[13]