一、以辯證的整體觀作為方法論
20世紀五六十年代，蘇霍姆林斯基在帕夫雷什中學成功地運用辯證的整體觀來全麵規劃學校與社會、學校與家庭、課內與課外、學生與教師、個人與集體、個性與共性、學習與其他活動，形成了由德、智、體、美、勞諸方麵構成的和諧教育體係。到了20世紀六七十年代，蘇聯其他一些教育家也提出了要以整體觀來研究教育、教學過程的要求，把教學過程看成一種“整體現象”“整體過程”，提出了“綜合施教觀”。20世紀七八十年代的巴班斯基繼承了前人的成果，總結了羅斯托夫地區學校教學過程最優化的經驗，在理論上予以升華，提出了辯證的係統—結構方法。巴班斯基以此為方法論指南，把教學過程最優化推廣到教學過程、教育過程和學校管理中，實施了廣義的教育過程最優化，又進而把廣義的教育過程最優化推廣到宏觀的綜合施教體係中。
二、重視教學的發展職能
由於時代的局限，蘇聯20世紀50年代以前的教育家普遍忽視教學的發展職能。這種理論缺陷在20世紀後期蘇聯教育家的教育思想中得到了較好的彌補和糾正，在他們的教育理論中都不同程度地突出了教學的發展職能。
在蘇霍姆林斯基的人的全麵和諧發展理論體係中，學生的一般發展處於重要地位。他理解的一般發展既包括智力因素的發展，也包括非智力因素的發展；既包括所有心理品質的發展，也包括腦力活動的一般技能技巧的發展。在蘇霍姆林斯基教育思想體係中，教學的發展職能處於重要地位。
讚科夫對教學與發展問題進行了20年的實驗研究。他界定了一般發展的概念，確立了以最大的教學效果促進學生一般發展的主導思想，創立了發展性教學理論，填補了傳統教學論中忽視教學的發展職能這一空白。