近幾十年來，發展中國家的教育演變，雖受到發達國家的經濟發展、科技進步、教育改革的影響，但主要還是受製於發展中國家自身的特點。發展中國家的教育思想，無論是表現在國家教育政策方麵的教育觀念，還是某些發展中國家的教育家的教育理論和教育主張，從根本上說，都基於發展中國家的國情和教育實踐。
發展中國家在獨立之前的教育不僅帶有很深的殖民主義性質，而且極其落後。殖民主義者為了維護其對各殖民地的統治，一方麵輕視甚至否定當地民族的曆史文化傳統，抑製當地民族文化教育的發展。另一方麵，又采用宗主國的教育模式開辦一些學校，對少量當地兒童教以初步知識和宗教教義，灌輸奴化思想；而對殖民主義管理人員的子女和從當地居民中挑選的上層人物的子女，則施以宗主國學校體製的教育，其目的是訓練他們為殖民當局服務。誠如19世紀中葉曾在印度推行過殖民教育的英國學者麥考萊（Macaulay）聲稱的：“人民群眾是用不著教育的。不過我們應當努力造就出英國人和他們所統治的千百萬土人之間的一個媒介階層，一個具有印度人的血統和膚色，但又有英國人的愛好、見解、道德和才智的階層。”[1]因此，許多發展中國家在取得獨立時，都麵臨著大量的文盲。例如，印度在1947年獨立時，識字的居民僅占全國人口的16.6%；伊拉克1958年獨立時，農村人口中文盲占92%。非洲的幾內亞1958年獨立時，文盲占全國人口的95%以上。在亞洲和非洲的某些地區，居民中的文盲甚至達100%。由於經濟落後，人民貧困，學校極其有限，大量適齡兒童無法入學，絕大多數發展中國家獨立時，適齡兒童入學率隻有10%至20%。非洲的阿曼到20世紀70年代初獨立時，全國仍隻有3所小學。至於中高等教育，在獨立前的許多發展中國家更為稀少。由於教育經費短缺，教學設備和設施十分簡陋，教師嚴重不足，各級學校的教學水平普遍很低。發展中國家獨立時的這些教育狀況，決定了發展中國家對教育問題的思考和教育政策的製定。