前麵已經說到，赫氏理論對19世紀後期至20世紀初歐美多數國家以及日本等亞洲國家的教育理論和實踐(尤其是初等教育和師範教育)的發展，產生了非常廣泛和深刻的影響。回顧研究赫爾巴特的有關文獻，赫爾巴特可謂諸多矛盾的統一體，曆史上對他褒貶不一。有人說他是“現代科學教育之父”,但也有人認為“他隻是使教育心理學化，而不是使教育科學化。二者不能完全等同”;有人認為他維護封建貴族的利益，也有人認為他是新興資產階級的代表；有人認為他和杜威各自作為“傳統教育”和“進步教育”兩大流派的代表，所倡導的理論大相徑庭，也有人認為他們的理論有很多的共同之處；有人認為他將道德作為教育的最高目的是不合理的，對其教育性教學也持否定的態度，也有人認為赫爾巴特把智育和德育統一於教學之中，他的教育目的論無可非議；有人認為他的管理論是對兒童的一種威脅，也有人認為他對兒童的管理是權威與愛並重，並不是一味地強調濫施體罰。……然而，追溯赫爾巴特所處的時代，悉數他的各種觀點與主張，回顧漫漫的教育學發展曆程，我們認為，赫爾巴特的巨大的曆史功績主要不在於眾人加之於他的“近代教育學之父”或“科學教育學之父”“現代教育心理學之父”等美譽，而在於他的教育學說成了西方近代教育傳統的有機組成部分。正是在這個意義上，赫氏理論在今天仍然在有著獨特的價值和影響。
回顧赫爾巴特及其學派的傳播，我們不難發現，各國的赫爾巴特運動都是一場有著“本國特色”的教育運動。人們根據本國學校教育的狀況和需求，從各個方麵改造赫爾巴特及赫爾巴特學派的教育信條，使之符合本國學校教育的現實。的確，無論是一本教育學著作，還是一種教育學說，其中所闡釋的理論始終是在接受者的理解和運用中獲得生命和存在的。如果不能影響接受者，它也就失去了存在的價值和意義，而不同時期的不同讀者在解讀《普通教育學》的同時必然不斷賦予它新的意義。更進一步地說，每一個文化都有其自身的特質，當它與另一種文化相遇時，必然要從自身的特定視角出發來理解對方，而這個特定視角幾乎不可能與對方的視角相吻合。從這個意義上，赫氏理論自誕生以來，就以各種各樣的方式不斷地“重建”著。其中的區別在於，急於求成的人們容易把現成的理論和做法簡答當做一張處方，而不去理會處方背後的藥理，隻想按照這個方法進行操作，結果，當這個處方無法應對多變的病情時，人們就開始責怪它的死板和僵化。事實上，誰都知道天下沒有包治百病的處方，更沒有一種可以指導所有教學實踐的不變理論。正如火可以帶來光和熱，對所有生物的生長和發育都不可或缺。如果運用得當，我們的生活會變得愉快，冬天取暖，黑夜照明。但如果運用不當，它也會造成燒傷和毀滅。因此，今天我們對待赫氏的學說，真正重要的是學習和借鑒的心態和方式。