一般遊客到了錢塘江口觀潮，要看的是橫空而來、白浪滔天的海潮，至於那些在潮頭上搖旗滑水的“弄潮兒”,隻是點綴而已。究天人之際，通古今之變，是重在潮的本身，而不是潮上麵人為的表演。如果觀潮的遊客不看潮，隻看“表演”,那就是三尺之童的興致了。在赫氏的表演背後，蘊涵的正是現代教育的滾滾大潮。就其理論從主流和本質來看，主要還是體現了對近代的人文主義和啟蒙精神的繼承，體現了對“從身份向契約”的現代社會轉型的積極回應。作為一場適時的教育運動，赫爾巴特及其學派的理論出現在社會與學校教育充滿危機和變革的時代，出現在人們對教師培訓的內容和方式充滿困惑的時代。發生於19世紀末20世紀初的赫爾巴特運動並不是一個完全排外、孤立的思潮，而是當時世界教育改革運動的有機組成部分，是教育界積極探索改革學校教育、建立現代學校教育製度的總體努力的重要成分。
1900年，杜威的《學校與社會》一書在英國出版，該書提出了傳統教育和現代教育的劃分。從此，赫爾巴特成為傳統教育派的代表，全世界範圍內的赫爾巴特運動隨之逐漸衰落。特別是隨著進步教育運動和新教育運動的興起，赫爾巴特也漸漸成為被批評的對象。而批評者的焦點之一就是：主張教師中心，忽視學生的主動性，主張對學生進行壓製、灌輸、強迫學生服從，隻要求學生死記硬背等。
其實，從上麵赫爾巴特的種種論述中不難看出，赫爾巴特絕非一個教學上的專製主義者，他從來沒有提出過“教師中心”一說。一方麵，他重視教育學是為了更強**師的責任心和教學方法，從而讓教師更有效的教，目的是使學生更容易的學，並不是隻重視“教”而忽視“學”。另一方麵，他對教育現象進行辯證思考，力求“壓製”與“約束”“自然”和“放任”間的平衡。赫爾巴特在追求教學秩序的同時，非常重視培養學生的多方麵興趣，而且強調培養這些興趣必須以學生的個性為出發點，這些恰好體現了赫爾巴特在“約束”與“自由”兩者之間的辯證統一。“使聽者僅僅處於被動狀態，並強迫他痛苦地否認自己活動的一切方式，本身就是使人厭惡與感到壓抑的。”①“僅僅引向死記硬背的學校，會使大部分兒童處於被動狀態，因為隻要這種學習繼續下去，就會排斥兒童通常可能具有的其他思想。”②從赫爾巴特所提出的教學的出發點、教學方法的實施、教學計劃的製訂等來看，更是體現了尊重學生的一麵。一言以蔽之，赫氏的種種主張適應了教育事業本身的需要，其理論本身也是具有科學的東西，是禁得起曆史和實踐的檢驗的。