長期任教於四川大學的名史家徐中舒先生1949年之後很長時間都不能給本科生上課，某年忽有機會重上講台，講授“先秦史專題”，自然轟動。但幾節課下來，聽眾走了不少。據說有學生到教務處反映：徐老的課我們聽不懂，別讓他上了。教務處長聽了勃然大怒，說：川大之所以是川大，就是因為有徐先生這樣的學者在，你們聽不懂他的課，就應該努力，居然不以為恥，反以為榮！這故事我是輾轉聽到，真實性尚待查考。但徐老的課“沉悶”、“乏味”，缺乏所謂“條理性”和“通俗性”，都是不少人說過的。不過另一位當年也上這門課的老師說，畢業以後，自己被分配到阿壩州的鄉下教小學，無書可讀，重翻大學時代的筆記，感到最富啟發性的，還是徐老這門“不好聽”的課。
無獨有偶，有位數學係的院士某次說自己最感念的是一位非常“糊塗”的數學老師。當年在課堂上演算習題，即使是很常見的習題，這老師也往往會獨自陷入困頓和思索，力圖尋求一種新的解決思路，甚至有時會靜靜地麵對黑板，站到下課鈴響。院士並未解釋何以對這老師最不能忘懷，但他說自己當時遇到這種情況，也會和老師一起陷入思考，一個學期下來，竟然內力大增。這讓我想到哈耶克的一個看法。哈氏將學者劃分為“頭腦清楚”和“頭腦迷糊”兩類，而自居為後者。他還引用懷特海的話——“頭腦糊塗是獨立思想之前的一個重要條件”，並發揮道：由於頭腦糊塗的人“記不住對於別人而言可能是很明顯的答案，所以他常被迫去想出一個對於那些頭腦較有次序的人而言並不存在的問題的解答”。這位老師大概正屬於這一類“迷糊”型的學者，而這位院士也因此困而後通，成就後來的事業。
我講這兩個故事，當然不是提倡老師講課可以完全不考慮學生的接受能力，更不是說老師越“迷糊”就越好——畢竟，為學生著想，不論到什麽時候，深入淺出都應是教學中努力追求的目標。不過，好老師的標準也因施教對象與教學目標的差異而不同。把複雜的問題條理化、抽象的物事形象化，最好語言還要活潑、風趣，能夠引發聽眾的興致，等等，對於中小學乃至專科學校的老師都是相當理想也是非常重要甚且是必要的條件，而對那些號稱“研究型大學”的老師來說，作為“理想”雖然也可愛的，但重要性顯然不必過高估計。畢竟，既有一流的研究能力，又有一流的口才，還能永遠站在時尚的前沿，怎麽聽都覺得太過完美，現實生活中很難找到。