早期理論僅是把自我控製放在人格或認知發展框架下進行闡述，是在“大理論”的範疇下對其進行解釋，隨著研究的不斷深入，自我控製逐漸變成了一個相對獨立的研究內容，於是一些研究者針對“自我控製”進行了研究和闡述，並且應用一些先進的儀器，把神經科學的研究內容引入自我控製，不斷豐富和擴展著自我控製的理論。
一、米歇爾的認知社會學習理論
米歇爾（Mischel）的認知社會學習理論主要是對自我控製的認知和情感因素做了充分的說明。其中，個體可以獲得的編碼策略、個人建構、期望、價值和目標、情感反應、自我控製策略和能力是認知—情感人格係統中的重要單元。這些控製單元是個體基本的心理成分，具有顯著的個體差異性，是在與他人相互交往和從外界獲得信息的過程中對行為產生作用的。
米歇爾認為個體的自我控製行為主要是以自我控製動機和自我控製能力為基礎的。自我控製動機是指個體如何對情境中的信息所引發的價值、信念、標準和目標等進行編碼和建構；自我控製能力主要是指有助於個體實現目標的認知和注意機製，這裏他主要研究並闡釋了自我延遲滿足這種自我控製能力的心理機製問題。米歇爾等人對兒童自我延遲滿足的注意與認知機製的研究相當全麵，問題涉及對獎勵物的注意程度、對獎勵物的心理表征、元認知能力、觀念誘導、情緒、言語能力、不同的延遲情境等因素對兒童維持自我延遲滿足等待行為的影響。米歇爾關於自我延遲滿足的研究和論述使其成為個體自我延遲滿足研究領域最傑出的心理學家。
在幾十年實驗研究的基礎上，米歇爾（1999）提出了自我延遲滿足的冷熱係統理論（the hot-system/cool-system framework），解釋了當個體決定為一個長遠的目標而選擇延遲滿足後，會有怎樣的認知、情感與行為活動表現，以及在這些活動之下蘊含著怎樣的心理機製，使得個體能夠或不能夠延遲的問題。這一係統理論假定存在一個冷認知的“知”係統（cool，cognitive “know” system）和一個熱情感的“行”係統（hot，emotional “go” system），重在說明這兩個係統之中的注意調配（attention deployment）對自我延遲滿足的作用機製。“冷”係統是認知的、中性情緒的、凝神的和策略性的注意調配，在認知上注意刺激物抽象的一般信息，主要表現為兒童的各種注意分心活動（例如，兒童把棉花糖想象成胖胖的白雲，看四周、唱歌或跳舞等），它是自我控製的中心，可以增強自我延遲滿足。“熱”係統是情緒和恐懼的基礎，是由先天釋放刺激（innate releasing stimuli）所控製的注意調配，主要表現為兒童持續將注意力固定在獎勵物或獎勵物的喚醒特征上，它可以削弱自我延遲滿足。受個體發展因素的影響，“熱”係統發展得早，而“冷”係統發展得晚。在人生最早的幾年裏，“熱”係統發揮主要作用，在自我延遲滿足中具有優勢作用，使自我延遲滿足變得困難。因此，兒童表現為十分衝動。隨著年齡的增長，“冷”係統發展起來，開始在自我延遲滿足中具有優勢作用，使自我延遲滿足變得容易，兒童也意識到自發地使用注意調配策略有利於延遲。兒童最終能否完成延遲則取決於兩種係統的相互作用。此外，這一理論還指出，除受發展因素影響外，自我延遲滿足的效果還會受到壓力、先天傾向（如氣質）和機體性（如疾病）、藥理性因素的影響。短暫而劇烈的或長期慢性的壓力都會引起“熱”係統的激活，並同時降低“冷”係統的激活，從而使自我延遲滿足的有效性隨著環境壓力的提高而降低。另外，先天氣質、疾病以及藥物的使用等因素則會影響冷熱兩個係統功能作用的選擇。