學科是曆史的產物。20世紀80年代以來，我國的人文社會科學也和自然科學一樣，迎來了百花齊放的燦爛之春。一係列新興學科如雨後春筍，特殊教育學也得以發展。“而且，在今天，無論是就不同的學科來看，還是就同一學科在世界各地的不同表現形態來看，學科的內在凝聚力和靈活性都有程度上的不同。”[11]說到底，這是由人文社會學科所具有的民族性、區域性和人文性特點所決定的，即它總要以服務於一定的社會實踐為宗旨。為此，特殊教育學作為一門獨立學科，勢必具有民族性和本土化特征。
新時期，特殊教育學學科發展麵臨新的機遇。誠如福柯所言，學科的構建過程也是政府意誌介入的過程，國家政權的力量在其中扮演了極其重要的角色，引導著學科往實用的政策方向發展。黨的十七大以來，黨和國家高度重視特殊教育，特殊教育政策不斷細化與發展，特殊教育法律法規不斷完善，特殊教育投入逐漸增加，特殊教育保障機製不斷強化和細化。及時總結新中國特殊教育學學科諸要素的發展與進步，有利於特殊教育學理論的不斷深化。
總而言之，特殊教育學這門新興學科的誕生，是既具有學科發展所需的內在動力，也滿足了社會發展的需要，並在獲得必要的權力支持後合理地構建起來的。鑒於學科要素一般由研究隊伍、大學課程設置、學術組織、學術期刊及學術著作構成，本書對新中國特殊教育學的學科要素分述如下。
（一）特殊教育學學人的學術共同體形成並得到發展
新中國成立初期，隨著《關於學製改革的決定》的簽署，特殊教育逐漸成為新中國國民教育體係中的一個重要組成部分。從新中國成立初期一直到20世紀80年代中期，特殊教育學校一直是我國實施特殊教育的主要形式。在新中國特殊教育學的初步探索期，由於國家政策文本當時隻涉及盲學生、聾學生，因此特殊教育學學人最初的探索主要針對視力障礙和聽力障礙，致力於新中國盲童、聾童的教育研究與實驗，同時也在一定範圍內開始初步嚐試探究智障兒童的教育。培智班、培智學校應運而生。但是，此時特殊教育學學人更多地從事特殊教育實踐探索，也產生了一批研究成果，彰顯了特殊教育學學人的學術共同體的形成。隻是此時的特殊教育學學人分散於全國各地，沒有形成具有學術組織和定期開展學術活動的穩定的學術共同體。鑒於特殊教育學學人的實踐探索與理論研究，國家對特殊教育學製的認識表現為如下幾個方麵：強調特殊教育的特殊性，建立隔離式的教育形式，學製與普通教育不銜接，文化教育與勞動及職業教育同時實施。與此同時，特殊教育在形式方麵呈現出多種探索，不僅存在大量公辦的特殊教育，而且民辦特殊教育也分為學前教育、初等教育、職業教育。伴隨20世紀60年代培智班的建立，聾生、盲生到普通學校接受教育的情況也出現了。這樣，最初的融合教育探索也產生了。