一、看似澄清之中的模糊：教育本質研究存在的問題
(一)概念的不明確性
在教育本質的研究過程中，很多學者對本質(或本質屬性)的概念不明確，把事物的歸屬、非本質屬性、事物的功能等混同於事物本質屬性，結果就會以一種非本質屬性去否定另一種非本質屬性。①因而，爭論雖做到各抒己見，卻不能針鋒相對地交鋒。對於很多概念的聯係和區別，教育學者隻是泛泛而論，並沒有進行實質區分，而且將本質概念的外延擴展得太廣，隻進行外圍性的爭論，並沒有切入教育本質的內核。對於教育本質的論證，教育學者缺乏對教育的現實存在形態的具體分析，缺乏對教育一詞的日常語言分析，缺乏對分析教育哲學的借鑒和運用。②學者如果忽視對教育概念進行界定，可能就此認為在一個意義上討論教育，實際上並非如此。有人在狹義上理解教育，認為教育是有目的、有計劃、有組織的促使人發展的活動，其中最主要的部分是學校教育。有人在廣義的意義上理解教育，把有意識促進人的發展的活動稱為教育，有的人甚至在更廣義上論述教育，把教育理解為影響人發展的社會生活。有人認為教育應該是中性的，應該把壞的教育納入其中，有人則認為教育是褒義的，不可把訓練、教唆等理解為教育。由於學者對教育的理解不一致，對於教育本質觀的分歧不僅不可避免，還不能使學者之間相互啟迪。為了深化對教育本質的研究，學者需要深化對教育內涵的認識，力圖達成共識。
(二)看似正確的誤識
迄今為止，關於教育本質的爭論在論據方麵，仍存在分歧或者錯誤，有學者考察了馬克思恩格斯的理論，發現其理論並不像很多學者所論述的那樣。他們的理論有自己的體係，很多學者對馬克思經典作家的話語缺乏分析，斷章取義，存在抓住隻言片語而誤解精神實質或望文生義的現象。同時，許多論證存在邏輯錯誤，有的論證存在著明顯的循環定義和邏輯不自洽的問題。很多學者混同了局部和整體的辯證關係，上層建築說、生產力說上都隻是把握了教育某一方麵的屬性，其原因就是經驗思維不能整體把握事物的屬概念。培養說、個體社會化說、社會實踐說等把教育的屬概念規定為實踐、活動、過程、工具等存在錯誤。工具根本不屬於範疇(最普遍、最基本的概念),因此，把教育屬概念認定為工具是錯誤的。實踐與認識是一對範疇，過程與狀態是一對範疇，因此，把教育屬概念認為是實踐或過程，割裂了教育的整體性，忽視了教育中觀念的活動或狀態。個體社會化說選擇的角度是教育的內部矛盾，雙重屬性說選擇的是教育的社會本源和性質，傳授說偏重教育的職能和要素等。它們都隻是抓住教育某一方麵、孤立、靜止的屬性、特征等，從而呈現出既不可否認又無法統一的眾多結論。培養說把教育規定為“培養人”,沒有錯，但太籠統，不具體。也有一些學者從特定時代出發，得出教育本質是什麽的結論，而沒有堅持曆史與邏輯統一的原則。對教育本質的研究，要用曆史的、動態的方法去考察一個時代的人是否能完全把握教育的本質。學者對教育本質的認識隻能隨著曆史的發展不斷推進，對教育本質的研究要運用曆史主義的方法，要充分意識到任何教育本質學說都有其時代局限性，同時，還要注重對邏輯方法的運用。學者運用邏輯方法揭示教育本質，可以透過客觀的教育現象，尋求不同教育現象之間的根本共性。隻有這樣，才能真正走出空泛化的理論誤區，不斷深化對教育本質及其決定的各個層麵特殊的教育規律與形態的正確認識，從而建構起邏輯嚴謹的科學教育理論體係。