我們知道，在西方的教育發展過程中，傳統的文化教育理論是從古希臘人那裏襲承下來的，在古羅馬和中世紀的教會學校中，這種以強調培養和發展人的心靈為目的的教育思想得到了進一步的發展。在19世紀末、20世紀初，它似乎仍然是歐洲和美國教育中的主導思潮。特別是在1930年左右的美國，曾經出現過一股要求振興這種人學式的傳統教育的躁動。可是，20世紀20年代以後，在整個西方教育發展中，科學主義色彩極濃的實證教育論卻成了教育的基本模式。
在這種教育過程裏，教育的目的不是人的全麵發展，擴大知識麵和追求美好、高尚的真理，人們首先想到的是如何把學生培養成一個對社會生活直接有用的人，如工程師、物理學家或技術工人，以適應現實社會的選擇。教育進入了市場，高價的市場商品實現成為衡量教育成就的標準。教育成為機器般的“知識工業”,好像能直接產生金錢和社會地位。在教育的形式中，更多地是采用了機械式的實用知識灌輸，教育成了一種簡單的複製，而教育本身的結構也變成了離開人而運轉的機械運動過程。其典型的代表如美國的布魯納①的學科結構理論和斯金納②新行為主義的“教學機器”理論。這些，正是馬斯洛人學教育論直接反對的對象。
在美國，新的人本主義教育論思路是由厄爾·凱利(Earl Kelley)、戈登·阿伯特(Gordon Allport)、卡爾·多傑斯(Carl Rogers)和馬斯洛提出的。其中，馬斯洛提供了這種人學教育論最豐厚的邏輯論證。在這種新的人學教育思想中，教育的目的是關注和培養個人獨特的發展。學習的過程不是在於強調“正確”的價值，而是應該形成個人特有的抱負和欲望，使他能夠理解他自己，並通過理解使個人與他人、與社會溝通起來。在人本學的教育過程中，每一個學生都應能夠自由地、最充分地發展他的潛力，愉快、熱情地按照自己的期望吸收和使用知識。“當他追求理解和自我實現(這是一種促進持續成長和變化的狀態)時，每一新的情境都能夠有助於改變和形成他的人格。”①馬斯洛十分係統地完成了這種人學教育論的理論確證。