按照赫爾巴特的觀點，當學生可以“獨立地使用自己的理性”,可以自己思考、自己判斷時，教育性教學就可以停止了。由此，教育行動轉入了第三個維度：訓育。
1.含義及方法
訓育和教育性教學不同，它超越了單純的知識範圍，尋求影響成長著的一代行動的主動性。換句話說，訓育與學生在實際問題麵前的行動有關，如行動中的動機和態度等。在訓育中，不再存在教育性教學意義上的學習者，而隻存在在具體情境中遵循或不遵循其所獲得的認識的行動者。
在赫爾巴特看來，教育的目的固然是為了道德教育，但這稚關懷其實更是一種實踐判斷力和執行力的培養。畢竟，知識和德性並不必然聯係，有德行必須省知識，但是有知識未必就有德行。“知道應該怎麽做”並不意味著就會去這麽做。換言之，道德是實踐性的，而不是理論性的。所以，當教育性教學實現了多方麵興趣這一目標時，便需要訓 來促成行動的多方麵性。“人的真正本性是在他們實際從事的活動中顯露出來的。”②
具體來說，在教育者的幫助和促進下，學習者的行為動機的發展曆程大致經曆了這樣四個階段：首先，“維持的訓育”,教育者並不要求學生在對過去行動的回顧中作出一個特定的判斷，而是要求他們回想一下他們過去的願望和檢驗一下過去行動的結果。其次，教育者要求學生評價在他們的動機中已經存在的可能性選擇，赫爾巴特稱之為“決定闞訓育”。在這種“決定的訓育”中，學生被要求對自己進行既是主體又是客體的自我評價。再次，訓育不是在對將來行動的前瞻中代替學生作出決定，而是要求他們按照行動參與者或有關人士的相互認可的原則把他們的行動方案在自己和別人麵前進行合理論證。赫爾巴特稱之為“調節 釧育”。在向行動的過渡中，教育者不僅允許學生選擇他的行動方案，而且還認可他所作出的選馨。赫爾巴特稱最後一個階段為“支持的訓育”。在整個訓育過程中，教師要認可學生能夠和應該接照自己的認識而行動的態度和動機，放棄任何形式的強製，尋求把對過去行動的回顧和對將來行動的前瞻聯係起來，從而使成長著的一代逐步從“維持的訓育”“決定的訓育”“調節的訓育” “支持的訓育”的措施中解脫出來，獲得自主和自由，而不再需要教育的支持。最後，學生能酸根據自己的認識去正確地(限製或促進自己的)行動。