改革開放40年來，幼兒教育改革的重要變化之一即幼兒園課程觀念的變化：“活動”逐漸取代了“上課”，成為幼兒園課程的主要形式。作為一種具有親曆性、行動性、即時性、整體性與探索性的幼兒問題解決式的活動[10]，新時期的幼兒園課程對幼兒園教師在課程中的地位和作用提出了更高的要求。伴隨學前教育課程的數次改革和對教師專業性認識的不斷加深，幼兒園教師與課程的關係呈現出不同的發展形態，幼兒園教師逐步從“課程的使用者”走向“課程的開發者”和“課程的設計者”，幼兒園教師在課程中的主體價值逐漸凸顯，與幼兒園課程的關係逐漸從分化走向融合。
（一）分化時期（改革開放初期至20世紀80年代中期）：教師作為課程的使用者
改革開放初期，我國教育和課程改革的立足點是規範教育內容。1981年，國家頒布中小學課程計劃，采取統一學製和教學大綱的方式規範教育，確保教育質量。[11]幼兒園領域也仿照蘇聯采取分科課程的教學方式，按照語言、常識、計算、體育、音樂、美術六大學科開展活動。作為典型的知識教育觀取向的課程，這種教學方式尤其強調係統知識和相關技能的傳授，教師的職責是最大限度地向兒童傳授既定知識，教育的過程類似於“灌輸”與“被灌輸”的過程。[12]教師形象被比喻為“一桶水”：教師要給學生一碗水，自己先要有一桶水。教學能否成功的關鍵在於教師是否能將自己桶中的水自上而下倒進學生的碗中。[13]由於此時幼兒園課程的目標、內容、進度、課時、教材等都是提前預設的，教師注重的不是課程的開發而是教學的改進，教師的義務是盡可能有效地將製定好的課程內容，更有效地傳遞給兒童。此時教師與課程的關係是教師作為“課程忠實的使用者”。