一、幼兒園教師專業性意蘊的辨析：教師的知識技能與教師專業發展的文化、倫理、智慧轉向
自我國幼兒園教師被確定為一個專門的職業以來，對幼兒園教師培養與成長專業性意蘊的討論就未曾停止。2015年，《學前教育研究》曾就“幼兒園教師專業性”這一主題刊載了一係列文章，對幼兒園教師的專業性根基、幼兒園教師專業性的精神意蘊、幼兒園教師培養和培育中的轉向進行了深入討論，確立了幼兒園教師專業性的基本地位，也為幼兒園教師專業發展和成長指明了方向。
在幼兒園教師的專業性內涵上，改革開放40年來呈現出兩種基本的發展傾向：一種體現的是教師專業發展的“教學技藝觀”，關注的是教師教學知識和能力的獲得；另一種體現的是教師專業發展的精神取向觀，關注的是教師專業精神、專業倫理和精神內涵的培育。改革開放之前，對幼兒園教師的專業性內涵的解讀呈現出濃厚的“技術取向”和“工具取向”，圍繞師範生和教師培養的“三學六法”，幼兒園教師的培養更關注教師的技能技巧，更關心師範生唱唱跳跳、彈彈畫畫等技能。20世紀90年代末，逐漸有學者批判學前教育師範生培養過分注重職業實操技能與方法訓練，而抽離了教師的專業精神的問題。在國際教師運動的推進和教師質量觀念的轉變下，教師專業發展出現了新轉向：認為教師專業發展不應隻教會教師教什麽和怎麽教，更應關注教師的專業精神和專業情感；關注教師的文化素養、倫理品性和教育智慧，樹立一種精神取向的教師發展觀，教師專業成長必須經曆文化轉向、倫理轉向和智慧轉向。
（一）教學技藝觀：以“三學六法”為代表的傳統幼兒園教師培養模式
20世紀60年代起，我國的教師專業發展體現出一種“技藝觀”，教育學被理解為“教學實踐的藝術”或“教學的一套技藝”。這種教學技藝觀要求幼兒園教師具備任教科目的專業知識和教學法知識，課程學習的主要目的是服務實踐，幫助教師快速上手，有效完成教育教學實踐活動。課程限於教師職業培訓，所學的課程與任教科目知識緊密相連。此時幼兒園教師專業發展的核心是技能技巧與學科教學知識的提升。如1985年，為與幼兒園課程中的分科教學模式相匹配，教育部頒布《幼兒師範學校教學計劃》，以幼兒衛生學、幼兒心理學、幼兒教育學、常識教學法、語言教學法、體育教學法、音樂教學法、繪畫手工教學法、計算教學法等為代表的“三學六法”一度成為幼兒園教師培養的重要內容。此後很長一段時間裏，幼兒園教師專業發展的關注點多聚焦於教師的專業知識和教育技能上。1999年，江蘇省教委出台了《江蘇省幼兒教師職業素質基本要求（試行）》，該文件除對幼兒園教師的職業道德、文化素養、專業知識提出要求外，重點對幼兒園教師的專業技能提出了具體要求，提出了“八會”和“五個方麵”，“八會”即會說、會寫、會畫、會唱、會彈、會舞、會做、會用，“五個方麵”即觀察、記錄、分析幼兒活動的能力，製定教育、教學計劃的能力，組織教育活動的能力，做好家長工作的能力，進行教育科學研究的能力。[30]此文件是當時對幼兒園教師專業技能技巧關注的典型表現，體現出了傳統技術取向的教師專業發展和教師教育觀念。