教師的專業發展究竟是一種“外鑠”和“被造”的過程，還是一種“內生”和“自造”的過程？這一問題體現了兩種截然相反的教師專業發展觀。我國改革開放40年幼兒園教師專業發展曆程中，前20多年體現出了“被造”的取向，而21世紀以來，一種帶有“自我更新”取向的新型教師專業成長模式開始出現。
（一）教師專業發展的“外鑠型”培訓時期（1978年至20世紀90年代）
1978年至20世紀90年代，國內的教師教育研究多是在以“科學”承諾而著稱的“過程—結果”研究範式下開展的。在對專家和優秀教師特質的分析中，教師培訓者和教師教育者試圖通過探求普通教師與優秀教師間的差異，找到一條塑造優秀教師的一般路徑；認為在教師的專業發展中，教師是被幫助和被塑造的對象，教師研究是為了幫助教師盡快成長，教師專業發展的過程就是將專家教師或優秀教師的“特質”傳遞給師範生和一般教師[40]，因此幼兒園教師的成長在早期被視為通過培訓和學習使得教師向專家教師靠近的過程。通過培訓提升幼兒園教師的專業知識、專業技能，為師範生和教師提供從事教育工作所必備的能力，培訓是教師專業發展的主要形式，教師專業素質的提升全部依賴於園長、政府管理者、師範學校的努力。
（二）對教師成長中教師主體性喪失的反思與批判（20世紀90年代至21世紀初）
20世紀七八十年代，以傑克遜為代表的歐美學者意識到教師被動專業化的弊端，認為這是一種教師發展的“缺陷觀”。在“外爍型”教師培訓中，教師常常習慣消極地“等”“看”“拖”“靠”，教師專業發展成為了一種任務型要求，“專家”霸權剝奪了教師的成功體驗。受困於專家、教材、課程大綱，教師在主人話語體係中常常是缺乏主動性、主體地位、成就感的。傑克遜預言，教師被動的專業化必將被尊重教師個人成長規律性、強**師自身積極作用的主動專業化代替，並將教師的主動發展定義為一種教師發展的“成長觀”。[41]