一、幼兒園教師培養與培訓的三種關注：從“知識關注”“實踐關注”走向“精神關注”
幼兒園教師專業發展和師範生培養改革曆經三種範式的變遷，即從“知識關注”到“實踐關注”再到“精神關注”。“知識關注”的教師專業發展關注教師應具備的核心素養，包括必要的知識、關鍵能力和必備品格。“實踐關注”的教師專業發展關注教師在日常的教育生活中所具備的與情感和**緊密相連的鮮活、動態、豐富、智慧的教學實踐。“精神關注”的教師專業發展則更關心教師內在精神的成長和解放。
（一）“經驗—分析性”立場中的幼兒園教師的“知識關注”
改革開放初期至20世紀90年代末，幼兒園教師發展研究處於起步階段，學者們大多站在實證主義的“經驗—分析性”立場，將教師專業發展視為教師各種知識技能的綜合。幼兒園教師被要求具備教育學科知識、學科專業知識和教學策略，同時具備兒童成長的社會、生理、情感和認知的知識。受舒爾曼、科克倫、德魯特等國外教育研究學者的影響，領域教學知識（PCK）被引入國內，認為教師必須擁有領域內容知識、一般教學法知識、課程知識、教學知識、關於學生及其特征的知識、教育情境知識、教育的目的與價值以及它們的哲學與曆史基礎的知識等。教師專業知識不再單純為“學科知識技能”，而拓展為“教師如何將所掌握的知識轉化為學生能夠理解或接受的表征形式”的複合知識。
（二）“曆史—詮釋性”立場中幼兒園教師的“實踐關注”
盡管舒爾曼等人對於領域教學知識的討論使得國內教師知識的研究從單純的學科知識轉變為一種複合型知識，但整體上這種對幼兒園教師知識構成的解讀仍體現的是一種傳統的知識觀，即認為知識是冷冰冰的客觀存在，與學習者的認知方式和經驗無關。類似於波蘭尼認為的公共性知識，這種知識具有的是“非人格性和公共可傳達性”，是獨立於學習者之外的。在這種知識觀下，對於幼兒園教師來說，其主要任務就是認識、接受和掌握這些固定的、普適的知識。有學者指出：“長期以來科學主義的教師專業發展路線都是訴諸宏大的‘先進理論’的，教師被認定為宏大教育理論的消極實施者和執行者，其任務在記憶、理解、運用和掌握這些理論，體現出了明顯的科學主義的技術理性特征。但這種科學主義的教師發展路線追求的普遍化、去情景化的理論而忽略背景的重要影響，不可避免地會導致與現實、與教師實踐相脫節的缺陷。”[47]教師被動輸入和簡單輸出這些僵化、固定的知識，缺乏自主的選擇與反思。要真正成為一名合格進而優秀的教師，不能僅僅依賴事先規劃好的固定的學科專業知識。伴隨著教育現象學、存在論教育哲學、哲學解釋學的興起，教師發展逐漸進入了基於“曆史—詮釋性”立場的“實踐關注”。