20世紀70年代末，為了使幼兒教育從“**”的嚴重破壞中恢複建設，南京師範大學趙寄石教授等人分科目、分專題研究了教材內容和教學方法，並取得了一定成果，對當時許多幼兒園恢複正常秩序起到促進作用。但從20世紀80年代開始，他們發現幼兒園分科教學和研究存在著問題。
他們注意到，一方麵，多年來的分科教學和研究使各科教學有了係統性，但是缺乏對各科之間的關係和聯係的研究，缺乏對幼兒園教育內容和過程的整體性思考。另一方麵，由於分科目教學和研究的重點在教材教法上，而教學又一貫被理解為上課，因而上課被當作幼兒園的主要活動，而其他活動的教育作用很少得到研究和發揮；由於各科教學對“怎樣教”考慮得多，對幼兒“怎樣學”“效果怎樣”考慮得少，幼兒的積極性未得到充分發揮；重上課，強調集體的統一要求，忽略個別教育，幼兒發展不平衡的現象未受到重視。[5]
在意識到教師之所以缺乏駕馭幼兒園教育整體的觀念和能力，是因為缺乏對幼兒園教育結構的相應研究，對幼兒園教育的任務、內容、手段等各種因素之間的相互關係不明確之後，1983年，南京師範大學和南京實驗幼兒園嚐試借鑒係統論、建構論和社會生態學觀點，開展了“幼兒園綜合教育結構的探討”教育實驗。所謂“綜合”，是指順應各教育因素之間相互聯係、交互作用的客觀規律，把它們組成一個有機整體，使各因素在交互作用中積極發揮各自的功能。他們強**育結構的綜合性，以“尊重幼兒發展規律與發揮教師主導作用”為總的指導思想，不僅體現在教育內容、教育手段和教育過程三方麵的綜合，也表現為主題活動、一日活動和個別活動三層次的綜合。
1984年，中央教育科學研究所開展了將幼兒教育作為一個整體的“幼兒園綜合教育”實驗，針對的是北京市各類型幼兒園普遍存在的重知識輕能力、重智育輕德育、重上課輕遊戲，或多或少把上課當成幼兒園教育的唯一形式，忽視幼兒階段活動特點，師資水平不一，不同程度的教育教學內容重疊、割裂，采用“你教我聽”的注入式、填鴨式教學方法。實驗小組在學習和借鑒巴班斯基教學過程最優化思想、皮亞傑認識結構論和陳鶴琴先生單元教學主張並總結4年來幼兒園自然教學科研成果和體會的基礎上，按照係統論中整體大於部分總和的定律，提出了幼兒園綜合教育的設想。