1981年《幼兒園教育綱要（試行草案）》頒布與實施後，以理論與實踐相結合的方式在不同地域陸續展開的課程改革實驗和探索，其實有著共同的思想來源和共通的課程理念。
改革開放以來，國際學術交流日益增多，不僅以皮亞傑兒童認知發展理論、布朗芬布倫納人類發展生態學理論為代表的國外兒童心理學、教育學思想引起強烈反響，國內陳鶴琴、陶行知等人的課程思想重新得到研究和重視，蘇聯教育家的教育遺產，尤其是烏索娃等人的學前教學論再次被借鑒。在此基礎上，人們逐步形成了幼兒教育的整體教育觀、發展觀和效益觀。
趙寄石提出：“綜合教育的結構，作為一種假設，用以回答‘怎樣’更加合理地組織幼兒園的教育，以取得較好的效益。”[9]鄭慧英等認為幼兒園綜合教育中的“綜合”，不是“捏合”，也不是“拚湊”，更不是形式上的多樣化，而是研究幼兒教育如何取得最優化效果的一種設想。[10]倪冰如則提出綜合教育是“圍繞一個（社會的或自然的）主題，為了一個（共同的教育）目的（並力求照顧到全體幼兒的個性和愛好），采取一個學科（或一項遊戲活動）為主，其他學科或遊戲活動密切配合，課內和課外密切配合的方法，在靈活性（充分運用多種教育手段）和科學性（充分注意各學科自身的規律及其相互關係）相結合的原則下，讓幼兒通過充分觀察、思索和動手操作，力求取得良好的教育效果”。[11]
在此時期以“綜合”或“主題”名義展開的課程研究和實踐，其核心並不在於表麵上的分科或綜合。幼兒園綜合教育結構的探討強調幼兒是主體而教師是引導者，教師的主動權體現在恰當處理尊重幼兒發展規律與發揮教師主導作用的關係上；[12]主題活動實現教育觀的轉變，從偏重考慮“教師怎樣教”轉到首先考慮“幼兒怎樣學”；[13]幼兒園綜合教育主張教學方法從呆板的注入式“我教你聽”，轉變為靈活的啟發式“我引你學”，讓孩子在教師引導下進行觀察、遊戲、實驗、動手、探索、討論等，引導孩子發現、提問、思考；[14]綜合性主題教育提倡“幼兒園的課程設置和教學方法，要研究如何才能符合幼兒的年齡特點和發展水平”[15]，“要從幼兒的實際出發，要把幼兒放在主體的位置來考慮問題”[16]。正如趙寄石先生時隔多年談及這段曆史時所言：“從分科到綜合，不隻是一個形式的問題，而是一個師生關係的問題。”[17]這一時期剛剛起步的課程改革，無一例外地重新審視了教師與幼兒之間的關係，尤其關注兒童是學習的主體，在幼兒園課程觀轉變方麵邁出了重要一步。