一、鞏固幼兒園課程改革成果
20世紀80年代中後期，由全國幼教研究會第二屆理事會主持的“幼兒園課程結構改革”課題研究在全國廣泛地開展起來，眾多高校學者和幼教實踐者就幼兒園課程的含義、幼兒園課程的結構、幼兒園課程的設計框架以及幼兒園課程的模式等諸多理論問題展開了深入的研討。一時間，在新幼兒教育理念的指導下，各種本土化的課程實驗研究在許多地方開展起來，綜合教育課程、活動教育課程、發展能力課程、整體教育課程、遊戲課程、農村學前一年課程等多種幼兒園課程模式興起。作為“幼兒園課程結構改革”課題組的牽頭人，南京師範大學唐淑教授進行課題概述時寫道：“近幾年來，正在進行的各種課程的實驗研究，均以‘發展觀’指導改革，即視幼兒為發展中的個體，教育促進其向高一層次的發展；幼兒處主體地位，教師起主導作用；通過活動，讓幼兒在與環境、材料、人物的交互作用中發展。改變重知識輕能力、重教師輕幼兒、重群體輕個體、重教輕學等傳統觀念和做法……課程模式雖然各異，但都在整體觀的指導下進行，即把幼兒本身當作身心統一的整體，幼兒班級是一個整體，幼兒與教師也是一個整體，教育的內容、方法、手段是一個整體，幼兒在園的一日活動更是一個整體。注意充分發揮教育過程的整體功能，使幼兒在同一過程中得到多方麵的發展。”[18]經過幾年的嚐試和探索，我國幼兒園課程改革初具規模並取得了一定的成果。研究從更新教材教法、分科目研究課程，轉變為研究幼兒園整體課程；從忽視幼兒的主動性，過多地灌輸知識、訓練技能、培養幼兒能力、發展幼兒智力，轉變為研究幼兒各方麵的協調發展；從著重考慮教師怎樣教，轉變為在研究幼兒怎樣發展的基礎上考慮教師怎樣發揮教育作用。1990年，全國幼教研究會第三屆理事會將課題改名為“幼兒園教育整體改革”，繼續推進幼兒園課程改革實踐。我國幼兒園課程改革再掀熱潮，並由此進入一個新的階段。