（一）政策概念界定與可操作性有待提高
首先，“鄉村”和“農村”概念使用模糊不清，影響了政策的有效執行。目前我國政策文本對城鄉界定未能達成統一，例如，《中國統計年鑒》（1999年）有9個部分43張表格涉及城鄉內容，但其劃分口徑幾乎各不相同。[31]因此，大多數教師政策文本中都不會涉及對鄉村範圍的準確定義，並由此影響了對鄉村教師政策的準確解讀和有效執行。21世紀初，鄉村教師問題才日益受到重視，最具代表性的要屬2006年農村教師“特崗計劃”的出台，但此時政策文本還是使用“農村教師”一詞。一直到2010年後，伴隨“鄉村教師”一詞的明文使用，我國鄉村教師政策對象才更加聚焦，如《關於落實2013年中央1號文件要求對在連片特困地區工作的鄉村教師給予生活補助的通知》。
其次，政策文本製定模糊不清，實施操作泛而不精。伴隨2015年《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》的出台，鄉村教師看似迎來了春天，但是實際上政策內容在操作層麵普遍泛而不精，隻有大條框，細則的製定落實要靠“地方”。這種決策模式是符合我國地域遼闊、區域之間差別大的實際情況的，即黨和國家層麵製定全國統一的、宏觀性的政策，側重把握“方向性”，而實施操作細節則交給地方政府或教育行政部門具體規定。在實踐中，受各地實際情況和政策執行者素質等多方麵影響，一些地方政府和教育行政部門在製定政策實施細則時，往往對政策執行環境中的各種因素考慮不全，未能充分評估政策實施環境、不利因素，預測實施效果等，導致政策實施走樣。
（二）政策措施缺乏延續性且顧此失彼，未能整體推進
首先，政策缺乏係統性、延續性和科學性。縱觀中小學鄉村教師政策，各階段政策雜亂繁多，沒有形成統一、完整的體係，多是從一時需要出發。同時，由於地方政府追求短期政績、官員不定期調整等原因，鄉村教師政策的延續性、科學性問題也相對突出。經驗型政策製定造成了政策在實施過程中“前後雷同”“不定期間斷”“自動消失”等問題。以“前後雷同”為例，我國分別在1980年、1983年、1986年短短幾年間，就下發了三個重複性很強的關於加強在職中小學教師培訓工作的意見。