第二語言閱讀學習實際上非常複雜。從語言環境看，有些兒童生活在雙語均衡的環境中，有些兒童生活在以第二語言為主導的宏觀語言環境中，有些兒童生活在以第一語言為主導的宏觀語言環境中。從第一語言、第二語言的關係看，有些兒童的第一、第二語言和文字係統比較接近，同一語係、同為拚音文字，有些兒童使用的兩種語言相距甚遠；從閱讀學習經驗看，有些兒童是同時發展兩種語言的閱讀能力的，有些兒童主要發展第二語言的閱讀能力，有些兒童優先發展第一語言的閱讀能力，繼而學習第二語言閱讀。不同語言環境、語言間差異和閱讀學習經驗都可能影響兒童第二語言閱讀學習的過程和特點。在兒童第二語言的閱讀學習中，SVR模型是否同樣適用呢？
最早是對254名美國西—英雙語兒童[4]從小學一年級到四年級英語閱讀能力發展的追蹤研究（Hoover & Gough，1990），結果支持了SVR模型對第二語言閱讀的適用性。在一年級至四年級，兒童第二語言（英語）假詞拚讀技能和語言理解技能可以解釋閱讀理解能力72%～85%的變異，而且二者的交互作用還可以進一步解釋1%～7%閱讀理解能力中更多的變異。研究結果還顯示，兒童的第二語言文字解碼能力和語言理解的相關隨閱讀能力變化而不同。各年級兒童的第二語言閱讀能力越強，第二語言文字解碼和語言理解能力的正相關越強。後續以荷蘭語為第二語言的中東移民兒童、西班牙語—英語雙兒童的研究多支持SVR模型對於兒童第二語言閱讀學習的適用性，並進一步顯示文字解碼能力對於閱讀理解的作用弱於語言理解能力的作用（Droop & Verhoeven，2003；Proctor，Carlo，August & Snow，2005；Joshi，Tao，Aaron & Quiroz，2012）。也有研究顯示，在低年級兒童中，第二語言的字詞識別能力可以顯著解釋第二語言閱讀理解能力，而語言理解能力的作用不顯著（Uchikoshi，2013）。近期一項追蹤研究比較了來自不同學校的1687名雙語兒童[5]一年級至六年級的閱讀發展情況（Verhoeven & Leeuwe，2012）。與以荷蘭語為第一語言的兒童相比，第二語言兒童在較低年級時的字詞識別能力相對較差；隨著年級升高，他們在字詞識別上的不足逐漸消失，到五年級時兩組兒童已經沒有顯著差異。與此相反，雖然兩組兒童在語言理解能力、閱讀理解能力上的差異也呈現出逐步縮小的趨勢，但直到五年級，第二語言兒童荷蘭語理解能力和閱讀理解能力仍顯著遜於第一語言兒童。對兩組兒童在二年級、四年級和六年級時閱讀理解能力、應用文字解碼和語言理解的加和模型進行分析，結果顯示，無論是在同年級、同期模型中，還是在上一個年級數據的預測模型中，第二語言文字解碼能力和語言理解能力都可以解釋兒童第二語言閱讀理解能力53%～78%的變異，這和第一語言兒童的模型沒有顯著差別。這一研究結果表明，在目標語言為主導的宏觀語言環境中，目標語言為第一和第二語言的兒童，其閱讀能力的發展具有明顯相似性，閱讀發展的SVR模型同樣適於第二語言兒童。進一步比較文字解碼和語言理解兩個成分與閱讀理解發展的關係，結果表明，對第一、第二語言的閱讀而言，文字解碼和語言理解的作用在低、中、高年級均很重要；相對而言，低年級文字解碼的作用相對更顯著。兩組兒童明顯區別之處在於，兒童第一語言閱讀理解能力對於後續語言理解能力的發展具有持續的正向促進作用，而兒童第二語言閱讀理解能力對於後續語言理解能力發展的促進作用隻在低年級顯著，到了中高年級並不顯著。由此可以推測，兒童第二語言閱讀理解能力可能單向依賴於語言理解能力的發展，而第二語言口語理解能力的發展則可能依賴於其他途徑。