閱讀發展的SVR模型適用於第二語言學習，第二語言閱讀學習與第一語言閱讀學習也存在多方麵的相似性。此外，第二語言學習本身的特殊性也推動研究探索其可能存在的特殊性。在這裏，我們主要討論一般認知能力和詞匯知識在兒童第二語言閱讀學習中的作用。
一般認知能力與第二語言閱讀
在兒童閱讀發展的研究中，一般認知能力較少作為獨立的因素進行考察，在閱讀的SVR模型中也沒有一般認知能力的一席之地。這可能是由於缺少一般認知能力影響閱讀發展的證據。在目標語言主導的宏觀語言環境下，正常兒童具有大量的語言經驗、文字經驗，雖然他們的一般認知能力不盡相同，但在大量語言和文字經驗的支撐下，認知能力可能並不會特別帶來兒童閱讀發展的變異。一項研究（Konold，Juel，McKinnon & Deffes，2003）測量了1604位5～10歲兒童的解碼、聽力理解以及認知能力（短時記憶、加工速度），結果顯示，擁有較好的解碼、聽力理解和認知能力的兒童比能力較差兒童在閱讀上表現更好。但在控製了解碼和語言理解後，一般認知能力對閱讀理解沒有顯著的直接作用 （Joshi，Williams & Wood，1998；Meyer，2000）。一些研究者認為解碼、聽力理解、加工速度等技能已經可以有效預測閱讀能力，無須考慮一般認知能力，且解碼、聽力理解、加工速度這些技能與一般認知能力的相關程度並不高（Meyer，2000）。然而也有研究表明，在閱讀困難的兒童中，一般認知能力不僅對閱讀理解有顯著直接作用，而且還以單詞解碼能力為中介變量間接影響閱讀理解（ Tiu，Thompson & Lewis，2003）。
對於第二語言閱讀學習，有關一般認知能力作用的研究很少。近期的一項追蹤研究——考察接受法語浸入式教育的加拿大英語母語兒童法語閱讀能力發展（學前至三年級）——揭示出一般認知能力是早期第二語言閱讀理解發展最重要的預測因素，其作用甚至高於母語語言理解和語音意識的作用（Jared，Cormier，Levy & Wade-Woolley，2011）。考慮到中國兒童英語學習存在目標語言經驗極其有限的特點，研究中考察了一般認知能力和學習英語三年以上兒童（92名，四年級）英語閱讀學習的關係（彭鵬&陶沙，2009），使用非言語認知能力測驗——瑞文圖形推理測驗——考察兒童的一般認知能力。相關分析表明，兒童的一般認知能力與單詞認讀相關不顯著，但和假詞拚讀、英語語言理解和英語閱讀理解均顯著正相關。為進一步檢驗一般認知能力和英語閱讀理解間是否存在直接作用，我們使用分層回歸控製了單詞解碼和語言理解的影響，結果顯示，一般認知能力對英語閱讀理解沒有顯著的直接作用。進一步的中介作用分析表明，兒童的一般認知能力以假詞拚讀能力為中介變量間接影響漢語兒童的英語閱讀理解。可見，在十分有限的英語語言環境下，兒童需要借助類比、歸納推理等一般認知能力去提取、學習相對抽象的英語形—音對應規則，因此一般認知能力顯著影響兒童對英語單詞形—音對應規則的理解和應用，進而影響其英語閱讀理解。這一結果提示我們，智力水平高的兒童有可能在單詞學習過程中自發應用推理能力習得形—音對應規則，但大多數智力水平一般的兒童並不一定能自然掌握形—音對應規則。所以，英語閱讀教學應有意識地加強形—音對應規則的直接訓練，幫助兒童較好、較快地理解和應用形—音對應規則，從而發展英語自主閱讀能力。