從一定程度上來說，直到20世紀末21世紀初，幼兒園語言教學的目標還停留在字、詞、句的學習水平上，並強調掌握常用字、知道一些常用的詞匯，擴大幼兒的詞匯量，能用簡單的句子進行描述等。與這一目標相一致，我們的內容也多是一些兒歌、童謠和簡單的故事，與幼兒的生活經驗也沒有什麽密切的關係，教學方法也多采用直接教學的方式，加上一些遊戲化的因素，通過多種手段的重複來讓幼兒認識常用字、背誦學習的內容。詞語的學習也會在脫離具體語境的情況下進行，這使得幼兒對字、詞的學習相對來說比較孤立和死板。在實際教學過程中，人們更多地強調圖片或故事背後的教育意義，而不是它們帶給幼兒的體驗和幼兒的認知水平。與此相適應，人們也普遍認為識字是日後閱讀的基礎，隻要多識字，以後就能多閱讀，也就能閱讀得好。同樣的，人們也普遍認為“書讀百遍，其義自見”，也就是要反反複複地讀、不管理解與否，多背多記終歸是有好處的。
但是，隨著閱讀心理學理論的傳播和各種相關研究的發展，一些傳統的認識和理念受到了不小的衝擊，人們也開始慢慢思考自己對閱讀、對幼兒閱讀能力發展以及閱讀與識字等關係的認識。這些思考主要體現在以下幾個方麵。
閱讀與早期閱讀對幼兒的價值到底是什麽呢？除了學習和獲得知識這樣的功利性價值，是否還有興趣、習慣的養成以及學習如何進行閱讀這樣的非目的性價值？在不同的年齡階段，到底哪個更重要？
閱讀能力的發展乃至一個人閱讀素養的形成，是一個自然獲得的過程嗎？閱讀能力的發展存在關鍵期嗎？哪些能力是需要必要的幹預和指導的？人們閱讀水平的高低主要表現在哪些方麵？
閱讀的定義是什麽？它的概念的內涵和外延又是什麽？隻有認識字才能進行閱讀嗎？“圖畫”等閱讀對幼兒又具有什麽樣的意義？識字到底應該是閱讀的前提還是副產品？