浸入式教學模式的理論基礎
盡管浸入式教學模式的產生源於加拿大一群學生家長的思想，但在其思想付諸行動之前，他們谘詢了一些教育學者、語言學者和心理語言學者的建議，使得浸入式教學模式具有一定的理論支撐。這些理論包括語言習得理論、內容型教學理論、社會建構主義理論以及語言課堂中的互動假設。
第一，語言習得理論。
首先，克拉申（Krashen，1983）提出的關於第二語言習得的兩個基本假設對浸入式項目具有巨大的理論基礎價值。其一，克拉申的習得性學習假設認為，通過與本族語者進行真實性的交流，第二語言學習者以一種自然的方式獲得語言，這種潛意識的語言習得與兒童第一語言的習得極為相似。這個理論將語言學習的兩種方式進行了區別，即此習得性學習假設與在早期學習階段進行的正式語法學習和明確的錯誤糾正不同，後者往往被認為不利於發生語言習得。 而且，克拉申認為即使在正式的語言學習環境中，如果教師能夠為語言學習創設一種自然的情境，習得也能發生。這和浸入式項目尋求模仿與第一語言習得相似的自然學習過程不謀而合（Genesee，1984），浸入式教育的支持者認為學習者應該能在像兒童習得第一語言的自然環境中學習第二語言，自然的學習過程是浸入式項目致力於實現的目標。其二，克拉申提出的輸入假設（input hypothesis）為浸入式項目提供了重要的教學理論方麵的給養。他指出，教師輸入知識的量會影響學生的語言習得，並認為隻有當學生理解了教師所提供的輸入的意義時，語言習得才會發生。而且，他還論證說，當信息的意義被理解時，也就自然獲得了語言的結構，因此，他建議不必進行直接的語法教學。同時，他還認為，即使學習者沒有產出語言，隻要一直處於一種大量的、可理解性輸入的語言環境中，習得也會發生。然而，此教學原則在浸入式課堂中也得到廣泛的實施（Genesee，1984；Snow，1990）。