分享閱讀的係統性教學是否適合美國兒童學習漢語？分享閱讀的教學在中國已被普遍接受，而且得到老師、家長和學生的認可。分享閱讀教學注重在背景下學習漢字，首先是文化背景。讓兒童了解故事的有關文化背景。例如，熊貓一課，老師首先給學生展示中國四川熊貓的飼養地和熊貓在那裏吃穿住行的照片，同時還觀看了有關的錄像、電影片段等。其次是語言背景，在熊貓一課要學習吃、爬、跑、跳等動詞，那麽老師首先結合故事書中的動作圖片解釋熊貓的活動，同時在介紹這些動詞時還不失時機地介紹動詞的偏旁部首，讓兒童了解中文語義與字形的關係。同時分享閱讀還注重討論教學，每個兒童均有機會參與討論，表達自己對故事中人物、字詞等的理解，通過課後的擴展活動來進一步鞏固他們所學習的內容，包括讀、寫、表演等活動。由於拚音的教學是一種伴隨式的教學，它不是集中將所有拚音全部學完，而是隨著故事的學習，逐漸地將拚音元音及輔音引入教學中，結合故事中生字的學習加強拚音的掌握。由於分享閱讀教學對美國兒童並不陌生，這種以故事為載體的語言教學模式容易被兒童接受，經過一年的教學，美國兒童的中文學習都得到了長足的進步。該研究也證明分享閱讀教學法不僅對第一語言的學習有益，同時對第二語言的學習也是一個有效的教學方法。
中文學習對美國兒童來說是第二語言，是否英文的語音意識有助於他們的中文學習呢？英文是一種字母語言，它是遵循語言的形—音規則，當你閱讀字母語言時，你可以根據它的形音規則輕易地讀出，但你未必了解其中的意義；中文正好與英文相反，它是一種非字母語言，每個漢字既有它的“聲旁”也有它的“意旁”。當你看到漢字時，你或許可以猜到一些它的意義，但你未必能夠讀出它的發音，因為中文的聲旁多是非規則的聲旁，意旁的規則性要遠遠大於聲旁，也就是說中文更多的是傳遞形—義規則。當美國兒童學習中文時，他們會自然地想要使用他們已有的英文中的語音知識，然而，中文的語音知識與英文的非常不同，他們習慣了的音位意識在中文中無用武之地，挑戰他們的是從未見過的音調意識，而且中文中的語音是一個以音節為整體的語音意識。例如，“媽”中的聲旁是“馬”，當你看到“馬”是，你會直接發出/mǎ/，“馬”不能再分成更小的單位。所以讀出英文中的“聲音”和中文中的“聲音”是完全不同的過程。按照心理語言學的紋理理論（Ziegler，& Goswami，2005），語音解碼取決於形—音關係的規則性。兒童最初對口語中大的語音單位比較敏感，逐漸地這種敏感性達到了精細的更小的語音單位。在語音規律比較規範的語言（如英語）裏，它所需要解碼的是要小到紋理的音位級。相比而言，語音規律相對不夠規範的語言（如中文），它需要解碼的紋理就相對比較大到音節級，也就是說，更小的語音單位的學習經驗很難轉移到相對比較大的語音單位的加工，更大的語音單位的加工需要更複雜、更加整合的技能才可以完成。這一理論也就解釋了為什麽美國兒童在學習中文時沒有也無法將英文中的語音意識轉移到中文學習中。