本章節，我們將按四部分來分析介紹《核心課程標準》的特點。它們是深度和審辯閱讀（close and critical reading） 、整合語言與各學科的內容（integration of language processes and disciplinary content）、傳媒和學科研究（media/research literacy）、高難度讀本閱讀（text complexity）。當我們按次序回顧這四項內容在最初執行時的進展情況時，我們不得不承認執行的過程很不理想。不論是深度閱讀，還是審辯閱讀或多元整合文學閱讀（integrated reading） 都不是新的目標。早在約翰·杜威（John Dewey）的教育革新年代甚至更早的郝瑞·思曼（Horace Mann）的普通學校改革或弗朗西斯·派克（Francis Parker）的係統革新時代，人們就已經運用這些閱讀方法了。其他兩項內容在多元整合閱讀和數字傳媒（disciplinary literacy and digital media）閱讀中的運用方麵取得了明顯的收效。最後我們要探討的是非常具有爭議性的高難度讀物閱讀。教育者和課程設計者很早就提出高難度讀物閱讀的形式。然而，把這一方法寫入《共同核心標準》還是第一次，並且針對不同年級的學生製定了非常明確的等級標準，來促使學生提高閱讀能力。
我們從兩個角度來說明我們的課題：第一，盡可能地根據《核心課程標準》提供的課文內容來描述課題；第二，給予特別的啟發、暗示，讓學生自我嚐試和推理，在課堂中完成閱讀過程。最後的部分，把學生在閱讀中取得的收獲帶到文學教育中。
深度閱讀和審辯閱讀
如果要問共同核心標準最重要的部分是什麽，回答一定是深度閱讀。2010年，《核心課程標準》的最初設計者就聲明一定要把深度閱讀放在非常重要的位置。
學生要達到標準的要求，則必須進行深度的、認真的閱讀，從中理解和享受閱讀複雜文學的樂趣。學生要習慣於運用審辯閱讀的方法，去認真地選擇當今浩如煙海的印刷品和數字讀物。鼓勵學生豐富自己的知識，擴大閱讀知識麵，提高閱讀素養，以此來豐富知識、拓展閱曆、擴大眼界（National Governors Association Center for Best Practices & Council of the Chief State School Officers，2010）。