從20世紀五六十年代我國特殊教育教師的相關政策與實踐來看，這一時期政府開始參與到特殊教育教師培訓之中，但參與的力度著實有限。我國雖有零星的特殊教育師資培訓的實踐以及少量的短期培訓班，但還沒有形成係統規範的特殊師範教育製度。一方麵，特殊師範教育並沒有進入20世紀50年代的師範教育體係，師範教育製度還沒有涉及特殊教育師資的培養。特殊教育沒有專門的職前培養機構，沒有專門建立的特殊教育師範學校或相應的專業。特殊教育教師無法接受專門的職前培養，盲聾啞學校隻能從普通師範學校調配補充人員。另一方麵，職後進修多采取將盲聾啞學校教師並入普通學校教師職後進修體係的做法，盲聾啞教師職後進修實則處於從屬的位置，缺乏專門性與針對性。特殊教育教師的職業特點與需要並未凸顯。同時，盲聾啞學校教師的職後進修在很大程度上以提高學曆為目標，充其量是完成了職後進修這一規定過程。中央與地方組織的零散的短期培訓班又側重於骨幹教師培訓，涉及人員較少。負責培訓的機構既有教育部門，又有民政及其下屬的福利部門等。培訓時間、培訓課程相對來說缺乏統一規範與標準，缺乏係統性與製度化。從這個意義來看，我們還很難說這一時期已經有了真正的特殊師範教育製度。
不過，與之前相比，新中國更為重視特殊教育，不僅確立了特殊教育在整個國民教育體係中的地位，而且開始了由政府製定政策，舉辦相關的盲聾啞教師培訓進修的舉措。無論是教育部門還是民政部門的參與，都已經是一種官方行為，與新中國成立前由教會、民間機構組織自發舉辦特殊師範教育相比，有了本質上的變化，標誌著國家開始介入特殊師範教育。這畢竟是一種新的開拓與嚐試，雖然很零星和微弱，但為後來我國20世紀80年代開始的製度化、體係化、專業化的特殊師範教育積累了經驗，在部分程度上奠定了實踐基礎。[25]