作為課程與教學論理論與實踐的接口，各類教育實驗的不斷進行推動了課程與教學論從理論向實踐的轉換，從實踐上獲得的成果又豐富與發展了相應的理論。因此，當我們談及課程與教學論的學科發展時，教育實驗是一個無法回避的話題。
一、發展脈絡
下文通過一些關鍵的時間線索，對教育實驗的進展與成果進行一個大致的概括，並通過教育實驗發展脈絡，分析其對課程與教學論學科發展的推動與貢獻。
1980年以後，在關於培養目標的討論中，主導性的看法是將知識作為培養人才的首要標準，這時有一個口號是“通才教育”,之後不久，又提出除知識外還要培養能力，又有了“智能教育”的提法。②這是人們對教育問題認識的全麵性的表現，從重視知識到重視人才的培養意識逐步深化。
20世紀80年代前期的研究以學科教學實驗為主，大多停留在經驗總結層次。③80年代以後，人們開始注重以學術理論為指導的教學實驗。1980年2月，在《教育研究》編輯部召開的教育實驗座談會上，專家們提出了“教育科學的生命在於教育實驗”的觀點。①
1983年，鄧小平同誌為著名實驗學校——北京景山學校題詞“教育要麵向現代化，麵向世界，麵向未來”。“三個麵向”為我國的教育改革和發展確立了戰略方向與指導方針，把全黨全國人民對教育的認識提高到一個嶄新的高度。這是教育思想的一次大解放、教育觀念的曆史性變革，是我國教育發展史上的一座裏程碑，具有劃時代意義。②這一題詞給教育實驗工作者極大的鼓舞，人們投入極大的熱情進行教學改革實驗。
1985年《中共中央關於教育體製改革的決定》和1986年《中華人民共和國義務教育法》的出台，加快了基礎教育發展的速度，促進了我國中小學教學改革實驗的發展。