這一時期，“融合”是課程論與教學論關係的主要特征。談到二者的融合就不能不談二者的學科爭論。此前課程論與教學論分開的體係造成了理論研究者的爭論，從一定意義上說，正是因為爭論並沒有達成一致意見，國務院學術委員會才會將二者整合。但這種外部的整合是沒有深度的拚湊，呈現出“乍合乍離”的特點，二者也呈現出了不同的發展趨勢。
一、學科關係的爭論
對學科間的關係進行討論，是為尋求各學科發展的出發點，確定發展方向，澄清各學科基本的研究範疇，對於把握學科走向具有重要的意義。如果學科爭論遵循基本的學術規範，經過一段時間，爭論也就塵埃落定，不需要外部力量介入，爭論結果會自然呈現。然而，現實的學科爭論時常不遵循基本的學術規範，附帶著非學術目的，這樣的爭論結局往往是“公說公有理，婆說婆有理”。
(一)課程論與教學論關係的主要觀點
改革開放後，課程論與教學論兩個學科同時存在於我國的教育領域，並形成勢均力敵的狀況。兩個學科關係的爭論曾是教育學界的一個焦點問題。在爭論中，學者們大體形成了四種不同的主張——包含關係、獨立關係、交叉關係、循環關係，具體在學科上體現為：大教學論、大課程論、(課程論與教學論)並列論、(課程論與教學論)整合論。
1.大教學論
持大教學論的學者一般將課程視為教學內容，認為課程論的研究對象是課程，即教學內容。教學論的研究包含教學內容，自然也就包含課程論。持這種觀點的學者有王策三、何誌漢等一批教學論前輩學者。王策三在《教學論稿》中提出：“把課程看作教學內容的安排，認為沒有教學內容的教學論是空洞的，課程事實上接受著也應該接受教學過程規律的支配。在教學論中闡述課程論，並不妨礙揭示它跟高一級規律的聯係。”①與此種觀點類似，何誌漢認為：“課程問題就是學校教什麽和學什麽的問題，通常稱為教學內容。西方國家把它作為一門獨立的學科進行研究，成為教學論的一個分支，叫課程論。課程論就是研究教學內容的理論。”②受蘇聯教育學影響的學者通常持大教學論的觀點。同時，受國家教育政策及我國基礎教育實踐影響，普通教師也往往將課程視作教學內容，是大教學論觀點的擁護者，隻是他們大多數並沒有意識到自己持有這種觀點。