20世紀90年代到21世紀初期，以人為本的新教育思想不斷發展，人們提出需要根據時代精神的要求重新學習馬克思關於人的全麵發展學說，認為主體性是全麵發展的人的根本特征，是人的身、心或德、智、體、美諸方麵都得到良好發展的綜合表現。“人的主體性問題”逐漸成為教育理論研究的熱點。一些教育理論工作者敏銳地抓住這個反映了當今時代精神的重大問題，開展了主體性等多方麵
的教育實驗。此次教育實驗潮流被稱為“第二次教育實驗**”。這次教育實驗潮流多從微觀著眼，針對我國學校教育中存在的一些問題，對具有中國特色的現代教學理論進行獨立探索，希望通過教育實驗全麵提高學校的教育質量，促進教學論學科實踐的發展，更好地為社會主義現代化建設服務。
在此基礎上，教學論研究得以進一步發展，但由於對教學實踐的指導乏力，教學論在實際發展中呈現低位平穩的態勢。21世紀初，我國引入的大量教育理論包括建構主義、人本主義、後現代主義等，這些理論大多來自生產力高度發達、文化價值觀多元、教育基礎優越的美國。
但由於我們的理解不足，不能把借鑒來的理論結合自己的情況很好地運用，於是這些理論在我國的運用過程中出現了“水土不服”的現象，以至於麵臨著教學理論看似豐滿而教學實踐骨感的窘境。因此，我國教學實踐的改革與深化發展迫切需要符合實際的、能夠很好地指導實踐的理論，即本土化的教學理論。
一、教學論本土化的推進
綜觀20世紀末，我國的教學改革不免帶有**主義色彩，這種**主義改革的根源可能來自我們一廂情願的“國際化”追求，而沒有認真運用本國的曆史文化的參照框架。我們有時不自覺地走入這樣一個境地：對本國的課程與教學問題所引起的現實關切，源發於跟西方發達國家課程改革藍圖比照，而缺乏對本土課程與教學問題的文化傳統和背景、社會基礎和條件的檢視與反思。正因如此，關於課程與教學論學科體係的科學化與中國化研究，逐漸成為教育理論界的一個熱點問題。①有的學者指出：“所謂建立具有我國特色的教學理論，就是要建立根植於我國現實土壤，具有我國文化色彩的教學理論。”①有的學者在反思現代教學論學科發展現狀的基礎上，提出了“教學論中國化”的三層含義：“表明了中國的傳統經驗和實踐現狀是一種豐富而重要的資源；反映了教學論要為我國的教學實踐服務的功能；中國特色的教學論必然是普遍性與特殊性的統一。”②還有的學者以開放性、實踐性、民族性、科學性等特征來界定“教學論中國化”,認為“中國特色的教學論”或曰“教學論中國化”,“既要充分關注和把握當代世界教學理論的發展動向，吸收其於中國教學理論發展具有借鑒價值的內容，重視我國當代教學實踐經驗的總結提升，積極開展廣泛的教學實驗研究，這是教學論發展取之不竭的源泉”③,同時還應該認真繼承和弘揚我國傳統教學理論的精華。