改革開放初期，教學論與課程論研究空前活躍，教學改革與課程改革普遍開展，教學論與課程論學科發展取得了重要進展。這一進展與我國全方位引進國外教學研究成果是分不開的。隨著世界各國教學改革的進行，多種多樣的教學論流派形成了，不斷豐富和發展了教學理論。我國在不斷引進、吸收和本土化的過程中，廣為借鑒的外國教學理論主要有三大來源——蘇聯、美國及歐洲現當代教學論流派，形成了我國引進外國教學論的又一**。
一、蘇聯教學理論的新進展
20世紀50年代，第三次科技革命對學校教育提出了挑戰，要求提高教學質量和學習效率，所以世界各國普遍關注智力教育的發展。這一時期，蘇聯教育打破過去的思維定式，重視研究學生的學習心理和發展心理，對凱洛夫的教學論體係做出了修訂和補充，並且出現了一些新的教學流派。
(一)讚科夫的教育實驗和發展性教學理論
20世紀50年代以後，蘇聯以凱洛夫為代表的教學論不僅帶有濃重的滯後性和封閉性，而且對教學問題的處理具有嚴重的絕對化和機械化，不能提出新的教育理論與解決新的實際問題。因此，蘇聯教育界在之後的總結和反思中提出研究教學與發展之間的關係問題，同時開展教育實驗。
1957—1977年，讚科夫用實驗心理學和心理分析法進行教育實驗，揭示了教學結構和兒童發展的關係，並在《教學與發展》一書中創立了一套“以盡可能大的教學效果來促進學生的一般發展”①為指導思想的實驗教學論體係。“所謂一般發展，就是不僅發展學生的智力，而且發展情感、意誌品質、性格和集體主義思想。”②一般發展不同於智力發展，一般發展也不同於全麵發展。“當談到一般發展的時候，人們所指的乃是人的發展問題的心理學和教育學方麵。‘一般發展’的概念並不取代‘全麵發展’的概念，也不跟它等量齊觀。當談到全麵發展的時候，首先是而且主要是指該問題的社會方麵或者廣泛的社會和教育學方麵。”③